DOMÁCÍ VZDĚLÁNÍ A ŠKOLSKÝ ZÁKON

Individuální - domácí vzdělávání - pro 1. až 9. ročník základní školy se stalo součástí stávajícího českého vzdělávacího systému ve školním roce 1998/1999 (experimentálně) resp. od 1. ledna 2005 (standardně). Jedenáct let bylo omezeno na první stupeň ZŠ a pro druhý stupeň platila velká omezení. Od roku 2016 už je možnost individuálního vzdělávání standardní i pro 6. - 9. třídu. 

Existenci a podmínky individuálního vzdělávání upravuje primárně čl. 41 Školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) a návazné předpisy. Individuálnímu vzdělávání v posledním ročníku MŠ se věnuje článek 34b. Individuální vzdělávací plány řeší čl. 18 téhož zákona a otázku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami čl. 16. V čl. 37 je ošetřena otázka odkladu zahájení povinné školní docházky a v čl. 38 jsou specifikovány postupy pro vzdělávání dětí, které plní povinnou školní docházku v zahraničí.

Domácí vzdělávání (vzdělávání bez povinnosti denní docházky do školské instituce) do vzdělávacího systému v ČR vrátilo v roce 2005. Tato původně standardní součást vzdělávání byla zakázána po komunistickém puči v roce 1948. To hovoří samo za sebe.

Za znovuobnovením domácího (privátního) vzdělávání je třeba vidět liberální a optimistickou atmosféru devadesátých let, kdy ke slovu přišlo mnoho pozitivních společenských změn a celkově se na přechodnou dobu ve společnosti (potažmo částečně i ve školství) prosadilo uvolnění, důvěra v motivované a tvůrčí jedince a respekt k individuálním potřebám. Třebaže tento závan svobodného uvažování netrval dlouho, možnost domácího vzdělávání, za něž nesou zodpovědnost na prvním místě rodiče, zůstala v systému českého veřejného školství zachována a představuje v něm jeden z mála jeho nezpochybnitelných hodnotných prvků.

V prvních letech nebyl zájem o domácí vzdělávání nijak extrémní, čítal jeden až dva tisíce dětí, ale postupně vzrůstal až na současných necelých osm tisíc. Absolutní číslo domškoláků bude v brzké době zřejmě stagnovat nebo klesat v návaznosti na prudký úbytek dětí v jednotlivých populačních ročnících po roce 2021, percentil ale zřejmě zůstane zachován, nebo možná dál poroste, nebudou-li domácímu vzdělávání kladeny do cesty umělé administrativní či jiné překážky. Z celkového počtu školou povinné dětské populace nejde ani o jedno procento, přesto je tento počet ministerstvem školství a dalšími institucemi vnímán jako varovný, což ovšem pro rodiny domškoláků není dobrá zpráva. 

Zvýšený zájem zaznamenalo domškoláctví v souvislosti s pandemickými opatřeními v letech 2020 - 2023. V tomto složitém období školy jako celek víceméně selhaly, nedokázaly se aktivně bránit nekvalifikovaným státním zásahům a v podstatě ze dne na den odevzdaly děti do jindy odmítaného a zatracovaného domácího vzdělávání, čímž předhodily zodpovědnost za vzdělávání na zcela nepřipravené rodiny. Školám to do budoucna přineslo především další pokles jejich kreditu u nemalé části populace - ale mnozí rodiče získali pozoruhodnou a v posledku pozitivní zkušenost s domácím vzděláváním, u kterého už zůstaly.

Pandemie covidu přiměla mnohé rodiny k přehodnocení životního stylu a přeskládání hodnotového žebříčku. Projevilo se to nezřídka i rozhodnutím k domácímu vzdělávání, které se dobře kombinuje se svobodnějším a nezávislejším životem, s možnostmi cestovat či trvale žít v cizině a celkově si víc organizovat život podle vlastních představ a potřeb. 

Nečekaný vliv na rozhodnutí k domácímu vzdělávání má i složitá otázka nezvládnuté inkluze, kterou většina pedagogické veřejnosti odmítla jako princip - a v závislosti na tom ji odmítla a lekla se jí i většina české veřejnosti. Děti, jimž by mělo být inkluzívní školství prospěšné, tak nejenže svou podporu ve škole nedostanou, ale dokonce se vůči nim vytváří nepřátelské prostředí (jsou zcela absurdně označovány za "viníky úpadku českého školství"). Čím více volá nepoučená česká veřejnost po zrušení inkluze a obnovení exkluze - tedy existence zvláštních škol, do kterých by putovaly děti s PAS, ADHD nebo jiným znevýhodněním (včetně znevýhodnění sociálního), tím častěji volí rodiny těchto dětí domácí vzdělávání. 

Domácí vzdělávání školám připomíná, že vzdělávací instituce tu jsou pro děti, nikoli obráceně. Škola představuje nabídku, na kterou rodina může, ale nemusí kývnout. Pro institucionalizovanou školu je ve skutečnosti nesmírně podnětné, že může být odmítnuta. Mělo by ji to vychovat k tomu, aby o své klienty usilovala, aby jim naslouchala, ptala se po jejich potřebách. Aby se snažila zkvalitňovat své služby, zdravě konkurovat. Má k tomu všechny objektivní předpoklady: společenskou i státní podporu, obrovské množství zajištěných finančních prostředků, velkorysý zákonný rámec, který eliminuje rizika (veřejná škola nemůže zbankrotovat, nemůže přijít o své zákazníky ani ztratit předmět svého podnikání), vysokoškolsky vzdělávané profesionály s mezinárodní zkušeností (možnost absolvovat část studia v zahraničí nebo vyrazit na stáž v rámci programů EU je samozřejmostí), početný podpůrný a administrativní aparát. 

Množství domškoláků - svého druhu "útěkářů" z popsaného systému - přesto v posledních letech strmě roste. A není to jediný projev nedůvěry rodin vůči školskému systému. Vzpomeňme například na alarmující množství žádostí o odklad nástupu do prvních tříd. Školy by to měly vnímat jako velké memento a poctivě hledat důvody, proč jim tisíce rodin odmítají své děti svěřit. Sebezpytování je ovšem nelehká disciplína a důvody, proč se do něj většina škol a školských profesionálů nepouští, jsou paradoxně shodné s těmi, již jsou výše vypsané jako seznam ideálních výhod: velkorysé financování, zákonem zaručené jistoty a podpora ze strany významné části společnosti, která si vlastní negativní zážitky ze školní docházky transformovala v podvědomí jako standard, k němuž postupně zaujala pozitivní až obhajobný vztah. V širším psychosociálním smyslu jde o projevy dobře popsaných mechanismů (redukce kognitivní disonance, identifikace s nepříznivým, nepřátelským, násilnickým či jinak toxickým prostředím, intelektuální a emoční vcítění do manipulátora či agresora - známý Stockholmský syndrom - atd.). Ne, nejsou to přehnaná slova. Je to realita našich životů, životů našich rodičů a prarodičů, celých početných sociálních skupin, které v dospělosti přetavily někdejší dětskou srážku s nefunkčním a nepřátelským systémem do chápavého a vstřícného postoje, v němž nakonec převáží oddanost a vděčnost, jakkoli je to vděčnost za něco, co ve skutečnosti nedostali. Je to stejný princip, na němž lidé, vystaveni v dětství sociálně patologickým jevům v nejužší rodině, děti odmítané, materiálně i emočně zanedbávané, šikanované či fyzicky trestané, s láskou vzpomínají na své vychovatele a jejich rány, protože je to psychicky přijatelnější než přímočarý a objektivní pohled na věc. 

Nikdo nechce být oběť, nikdo nechce být slabý. Nikdo nechce přiznat, že podstatnou část dětství promarnil v mizerné škole, z níž si neodnesl prakticky nic užitečného - a to, co v dětství jako užitečné a důležité opravdu získal a naučil se, toho mohl docela dobře, a za mnohem příznivějších podmínek, nabýt jinde... A tak se multiplikují nepravdy o "nezbytnosti" a "užitečnosti" institucionálního vzdělávání, přikrášlené "krásnými vzpomínkami", živenými na abiturientských večírcích. Z tohoto podloubí vyrůstá láska a náklonnost společnosti k systému, jenž je krmen falešnou zpětnou vazbou, že je dobrý, funkční a kvalitní. V důsledku logicky týž systém ztrácí šanci na svůj vlastní rozvoj, na růst, na změny k lepšímu. Tisíce rodin raději parametricky překonfigurují své děti - než jejich školy, které v důsledku toho ve společnosti přebírají roli nejrigidnějšího, nejkonzervativnějšího, od reality nejodtrženějšího institutu. Je to perpetuum mobile svého druhu. Nelze jej změnit, nelze jej zastavit - lze z něj jen vystoupit. 

Díky nim se z veřejných škol v průběhu let jejich existence staly zkostnatělé a nefunkční molochy, které dávno ztratily ze zřetele i z konkrétní praxe základní smysl své existence. Tím smyslem je totiž služba. Zodpovědný, empatický a respektující podíl na formování člověka v nejkřehčí, nejzranitelnější a zároveň nejdůležitější a neopakovatelné části jeho života: v dětství.

Domácí vzdělávání přináší školám impuls k růstu. Školy to tuší, ale do souboje kvality se většině z nich nechce. Je to škoda pro všechny. Kvalitnější školy by totiž v posledku prospěly i těm rodinám, které si domácí vzdělávání nemohou dovolit, nedůvěřují mu, necítí se na něj nebo ho rovnou odmítají a ve veřejném prostoru proti němu aktivně vystupují.

Domácí vzdělávání je ze strany nemalé části pedagogické veřejnosti vnímáno jako nepřátelský klín, vražený mezi rodiny a školy. K rodičům domškoláků se nezřídka přistupuje s despektem jako k nevděčníkům nebo kverulantům. Zpochybňují se dokonce jejich osobnostní kvality a rodičovské kompetence. Rozhodnutí k domškoláctví bývá paradoxně interpretováno jako nechuť či neochota s dítětem "pořádně pracovat" (sic!). Výkony individuálně vzdělávaných dětí jsou často podceňovány, poukazuje se na jejich údajně nedostatečný sociální rozvoj. Straší se zanedbáním dítěte - ale i fiktivní "přehnanou" péčí. 

Tradice institucionálního vzdělávání je v Čechách silná. Pokud dnes roste počet rodin, které se od ní odvracejí, má to své příčiny, k nimž rozhodně patří - v neoddělitelném propojení - špatná osobní (nebo sdílená) zkušenost se školami a rostoucí sebevědomí rodičů. Vzájemné nastavení rodiny a školy se posouvá. Rodiny odmítají tradičně přidělenou submisivní roli a využívají zákonného práva vzít vzdělávání svých dětí pevně do vlastních rukou. Školy jsou posouvány z dosavadních dominantních pozic do role "pouhých" partnerů. To je ovšem skutečnost, s níž většina českých škol a pedagogů nemá zkušenost, neumí s ní pracovat, nechápe ji a instinktivně ji odmítá.

Zdravá a silná evropská společnost přitom se suverenitou a autonomií jednotlivců stojí a padá. Školy by to měly vzít na vědomí. Domácí vzdělávání jako "nesourodý" a odmítaný prvek v celistvém těle státního školství by tak konečně zmizel. Ne proto, že by zmizelo samo domškoláctví, ale proto, že by přestalo být vnímáno jako exces či problém.